СПИМаш > Курсовые работы > Выявление особенностей мышления у младших школьников с нарушениями интеллекта.

Выявление особенностей мышления у младших школьников с нарушениями интеллекта.


18 03 09. Разместил: bizdrya
Содержание

Введение 3
1. Анализ теоретических источников изучения мышления младших школьников с нарушениями интеллекта. 6
1. 1 Особенности мышления у младших школьников с нарушением интеллекта. 6
1. 2 Пути и средства развития мышления у младших школьников с нарушениями интеллекта. 16
2. Экспериментальное изучение и выявление особенностей мышления у младших школьников с нарушениями интеллекта. 24
Заключение 29
Библиография 32
Приложение 34

Введение
Среди всех познавательных процессов, представляющих собой формы отражения человеком окружающего мира, наивысшим и наиболее сложным является мышление. Если в процессе восприятия человек познает единичные и конкретные предметы, когда они непосредственно воздействуют на его органы чувств, то благода¬ря мышлению он познает такие особенности, свойства и призна¬ки предмета, которые он мог и не воспринимать непосредст¬венно.
Особенностью мышления является отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, зако¬номерных связях и отношениях, которые существуют между частями, сторонами, признаками каждого предмета и между разными предметами и явлениями действительности. Раскрыв связи, существующие между предметами, человек может заглянуть в глубь вещей и предвидеть их изменение под воздействием разных причин.
Мышление—психический процесс, благодаря которому че¬ловек отражает предметы и явления действительности в их существенных, признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие в них и между ними. Именно благодаря знанию законов и зависимостей объек¬тивной действительности деятельность человека разумна, а зна¬чит, целенаправленна и осмысленна. Мыслящий зрелый человек уже наперед знает или предполагает, что у него получится. Он решает задачу «в уме», на основе своего и чужого опыта, кото¬рый использует в мышлении.
Мышление умственно отсталых школьников имеет свои специфические особенности, такие как замедленный темп формирования новых условных связей, обусловленный слабостью коры головного мозга, непрочность формирования этих связей и т. д.
Проблемами изучения мышления умственно отсталых младших школьников занимались такие ученые, как Д. И. Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Т. А. Власова, Л. С. Выготский, А. Н. Грабаров, Е. К. Грачёва, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, И. В. Маляревский и Е. Х. Маляревская, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский и многие др.
Жизнь общества обуславливает огромную заинтересованность в людях эрудированных, ответственных, способных со знанием дела, аргументировано оценивать факты, делать на их основе выводы и принимать решения. Воспитание людей, способных адаптироваться в обществе нового типа является основной задачей педагога в коррекционной школе. Для этого педагог должен обеспечить такие условия, такую организацию учебного процесса, когда осуществляется развитие познавательных интересов и творческой инициативы детей с нарушением интеллекта с использованием нетрадиционных форм и методов обучения. Особое внимание следует обращать на задания, которые формируют умения анализировать, сравнивать, обобщать, выделять главное, контролировать свою деятельность. Педагог должен владеть всем разнообразием средств развития познавательного интереса школьников с нарушениями интеллекта. Для этого необходимо иметь представление об особенностях познавательных процессах школьников с нарушениями интеллекта. (2, стр. 186)
Актуальность настоящей работы состоит в том, что она отражает некоторые особенности мышления младших школьников с нарушениями интеллекта, знание которых помогает осуществлять интеграцию школьников в общество.
Объект данной работы – личность младших школьников с нарушениями интеллекта.
Предмет – особенности мышления младших школьников с нарушениями интеллекта.
Цель настоящей работы - изучить особенности мышления младших школьников с нарушениями интеллекта.
Задачи:
1) Проанализировать теоретические источники по проблеме мышления младших школьников с нарушениями интеллекта;
2) Определить пути и средства развития мышления младших школьников с нарушениями интеллекта;
3) Экспериментально выявить особенности мышления младших школьников с нарушениями интеллекта.

1. Анализ теоретических источников изучения мышления младших школьников с нарушениями интеллекта.
1. 1 Особенности мышления у младших школьников с нарушением интеллекта.
Проблемы мышления у умственно отсталых школьников кроются прежде всего в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их, в результате возникают проблемы процесса мышления. Проблемы начинаются с потребности что – то понять узнать и объяснить и имеют наибольшую проблематичность на стадии анализа и синтеза явлений.
Важнейшими основными компонентами мышления следует рассматривать мотивационный, операционный и индивидуально психологический. Интегративная характеристика умственно отсталого школьника предполагает изучение и обобщение важнейших тенденций именно в этих направлениях.
В качестве общей мотивационной тенденции у умственно отсталых детей выступают предпочтения «выбора интересного и, как правило, легкого задания». Мотивация интереса занимает доминирующую позицию. Категория данных детей не редко обнаруживает стремление решать трудные задачи в ходе обучения, но на деле они проявляют при этом низкую реальную готовность включится в произвольную деятельность и преодолеть трудности. Следовательно, их готовность браться за трудные задания носит скорее демонстративный характер.
В интегративной картине мышления умственно отсталого ребенка значительное место принадлежит проявлениям операционного плана мышления. Возможно отметить, что данный компонент мало коррелирует с особенностями структуры дефекта. В то же время имеет корреляцию с возрастом данной категории детей, так как знание и умение формируется в возрастном аспекте. У умственно отсталого ребенка, как правило, не возникает затруднения при выполнении простых заданий и имеет место снижение успешность решения задач даже при незначительно усложнении. Это возможно объяснить тем, что для решения не сложных заданий учащемуся достаточно лишь актуализировать имеющиеся знания в то время как для решения более сложных заданий этого не достаточно, ибо решающую роль здесь начинает играть взаимосвязь действие и не стандартное использование имеющихся знаний, именно это является слабым звеном в мыслительной деятельности данной категории детей
На общую картину мышления значительный отпечаток накладывают индивидуально психологические особенности мышления находящиеся в тесной зависимости от факторов возраста и структуры дефекта.
Интегративную картину индивидуально психологических особенностей мышления можно представить следующим образом: у учащихся с несложной структурой дефекта мыслительный процесс более полон и адекватен стоящими перед ними задачам; у учащихся с более глубоким недоразвитием личности, как правило меньшая работоспособность, эмоциональная неуровновешенность, низкая готовность преодолевать трудности.
Исследования отечественных специалистов (Силиверстова В. Д., Пинский Б. И.) показывают, что все взаимосвязанные компоненты мыслительной деятельности учащихся данной категории в той или иной мере нарушены, но самое главное они мало сформированы. (1, стр. 76)
Как показали исследования, проведенные X.С. Замским, умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. (4, стр. 76)
Замедленность и непрочность процессов мышления проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7 – 8 лет обучения.
Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью
В то же время, по мнению Рубиншейна С. Я., умственно отсталый школьник может быть значительно продвинут в своем развитие, если целенаправленно осуществляется формирование важнейших структур мышления. (16, стр. 139)
Степень результативности мыслительной деятельности учащихся с проблемами интеллекта оказывается обусловленной много¬численными факторами. Среди них важное место занимают индивидуально-психологи¬ческие особенности процесса мышления, традиционно определяемые в психологии как качества ума. В настоящей работе изложены результаты исследования тесно связанных между собой таких качеств ума, как критичность и самостоятельность.
Критичность как качество мышления рассматри¬вается в психологических исследованиях не только как умение личности контролировать реализуемые в процессе мышления действия, умение замечать ошибки и проверять пра¬вильность полученных результатов, но и как умение осуществлять контролируемое пове¬дение в целом. Понятие контролируемое поведение и отражает состояние критично¬сти человека. Критичность рассматривают, как правило, в связи с внушаемостью, которая считается качеством, в известном смысле противоположным критичности и от¬рицательно влияющим на полноценность мыслительной деятельности. В специальной психологии умственно отсталых детей и школьников проблема критичности и внуша¬емости исследовалась в основном в связи с изучением своеобразия регулирующей роли мышления в практической и умственной деятельности умственно отсталых школьни¬ков. В работах Б. И. Пинского, В. Г. Петро¬вой, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф. А. И. Лишенной и др. отмечается, что действиям умственно отсталых школьников редко предшествует этап тщательного обду¬мывания и планирования — чаще всего умственно отсталые действуют непродуман¬но, плохо осмыслив условие задания, и редко замечают ошибки в выполняемых действиях. (3, 5, 8, 13)
Другое важнейшее качество мышления — это са¬мостоятельность мышления. Самостоятель¬ность тесно связана с критичностью, по¬скольку эти качества совместно обеспечива¬ют мыслящему индивиду возможность в ходе решения проблемы не поддаваться слепо воздействию мыслей, действий, исходящих от других людей. Самостоятельность мышле¬ния не допускает принятии стереотипных решений и следования им, если в данной, ситуации они неприемлемы или неэффектив¬ны. Низкая самостоятельность мыслитель¬ной деятельности умственно отсталых школьников отмечается в многочисленных исследованиях, но механизмы нарушения са¬мостоятельности нуждаются в тщательном изучении.
По мнению Л.С. Выготского, инди¬видуально-психологические особенно¬сти мышления, находящиеся в тесной зависимости от факторов возраста и структуры дефекта накладывают отпечаток на общую картину мышления детей с проблемой интеллекта. Как отмечает Силиверстова В. Д., если у учащихся младшей возрас¬тной группы такое, например, качест¬во, как критичность, заметно страдает по причине неумелого анализа условия задания, нарушений восприятия изо¬браженных предметов и наруше¬ния понимания текста то с увеличением словарного запаса, фор¬мированием знаний, ростом умения анализировать условия задания у уча¬щихся старшей возрастной группы признаки критичности заметно возрас¬тают. Выражением критичности явля¬ется повышение корректности форму¬лировок и определений, которые дают учащиеся, повышение доказательности выдвигаемых ими обоснований и др. Установлено, что даже у школьников младшей возрастной группы имеются достаточные знания о важнейших при¬знаках воспринимаемых объектов. Од¬нако эти знания учащиеся не умеют выстраивать в целостную совокупность, что позволило бы осмысленно и само¬стоятельно ими пользоваться. В связи с этим у учащихся младшей возрастной группы наблюдается шаблонность зада¬ваемых вопросов и предлагаемых ими решений. В средней возрастной груп¬пе проявляется заметное увеличение правильно поставленных вопросов (следовательно, речь идет о повышении самостоятельности и гибкости мышле¬ния). В стар¬ших возрастных группах отсутствует положительная динамика самостоя¬тельности мышления, что как бы раз¬рушает картину хоть и слабовыражен¬ного, но неуклонного нарастания пози¬тивных подвижек в качествах мышле¬ния в возрастном аспекте и выглядит в определенном смысле неожиданно. Недоумения на этот счет могут быть отчасти рассеяны, если иметь в виду тот факт, что в практике обучения ум¬ственно отсталых детей нередки слу¬чаи, когда к концу среднего и началу старшего школьного возраста учащие¬ся, входя в пубертатный возраст, не только не наращивают качества психи¬ческого развития, но и теряют многое из приобретенного. И эта сторона дела нуждается в отдельном изучении. (15, стр. 44)
У учащихся с неосложненной структурой дефекта во всех возрастных группах отмечается более полное и аде¬кватное понимание условия, они меньше задают неспецифи¬ческих и нецеленаправленных вопро¬сов, наблюдается меньше отказов от выполнения начатой деятельности. Эти учащиеся в процессе деятельности об¬наруживают большую эмоциональную уравновешенность, более высокую ра¬ботоспособность. Все это обеспечива¬ет соответственно более высокий уро¬вень самостоятельности и гибкости их мышления. У учащихся с психопатоподобным поведением и недоразвитием личности обнаруживается меньшая ра¬ботоспособность, отмечается эмоцио¬нальная неуравновешенность, низкая готовность преодолеть возникающие трудности, что приводит к дезинте¬грации деятельности и в целом снижа¬ет уровень самостоятельности и гибко¬сти мышления. Возрас¬тная картина развития этих качеств от¬ражает известное совершенствование и повышение уровня критичности, само¬стоятельности, гибкости мышления учащихся. Опять-таки речь не идет о каких-то радикальных изменениях в этих качествах, но если сравнивать эти качества по принципу «что было и что стало» в возрастном плане, то можно говорить о существенных подвижках в таких индивидуально-психологических качествах мышления, как гибкость, критичность, самостоятельность. (12, стр. 79)
За¬метнее всего развитие этих качеств происходит у уча¬щихся с неосложненной структурой дефекта. При этом нельзя утверждать, что индивидуально-психологические качества мышления вызревают как бы сами по себе, «повинуясь» воздействию возрастного фактора. Само мышление как сложное, многоуровневое и дина¬мическое образование совершенствует¬ся с возрастом, по мере усвоения уча¬щимися новых знаний, умений. Имею¬щийся фонд знаний не обеспечивает успеха мыслительной деятельности ав¬томатически. Этот успех приходит, ко¬гда у личности как носителя этих зна¬ний начинают закладываться и форми¬роваться регуляторные механизмы мыслительной деятельности: мотива¬ция, произвольность, контрольная функция и др. К последне¬му обстоятельству должно быть привле¬чено особое внимание. Ведь почти в любом исследовании по специальной психологии в ходе анализа экспериментальных материалов на первый план обычно выходят недостатки и слабые стороны познавательной деятельности ребенка и школьника и объясне¬ние причин этих недостатков в ряде случаев ограничивается указанием на влияние дефекта. У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Трудности вызывает даже решение простейших практически – действенных задач (составление разрезанного на 2-3 части хорошо знакомого изображения предмета, выбор геометрической фигуры, идентичной соответствующему углублению и пр.). Выполняя подобные задания, дети предпринимают множество попыток, допуская огромное количество ошибок, которые многократно повторяются, так как, не достигнув успеха, ученики не меняют выбранного способа действия. (19, стр. 80)
Задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления вызывают ещё большие трудности. Например, имея перед собой картинку, изображающую определённое время года, ученики далеко не всегда могут правильно установить отражённые на ней причинно-следственные связи и определить, какой сезон передаёт рисунок.
Но самыми сложными для детей с нарушением интеллекта являются задания, требующие использования словесно-логического мышления, такие, как понимание текстов, содержащих временные, причинные и прочие зависимости. Школьники воспринимают материал упрощённо, упускают, меняют местами смысловые звенья, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.
По Рубинштейну, все мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников отличаются своеобразием. Легко обнаруживается неупорядоченность, бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения существенных признаков. Способность анализировать формируется лишь к средним классам, когда у учеников возрастает умение использовать собственный опыт, выделять такие особенности объекта, которые ранее не привлекали их внимания.
Сравнение, требующее последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предмета, вызывает ещё большие затруднения. Ученики 1-2 классов вспомогательной школы не обращают внимания на отличительные особенности предметов и, как правило, не говорят, в чём объекты схожи. Иногда дети утверждают различие предметов, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, “Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они – разные”. Часто ученики заменяют сложную для них задачу более простой, привычной, и вместо сравнения объектов начинают анализировать один из них. Продвижение в овладении процессом сравнения обнаруживается лишь к 4 классу, когда случаи отклонения от выполняемого задания становятся реже, в сравнение вовлекается всё больше различных свойств предмета, появляются попытки выявления сходных черт. Самостоятельное использование сопоставления различных свойств предметов появляется лишь к концу обучения в школе. (4, стр. 92)


  Скачать полную версию - vyjavlenie-osobennostejj-myshlenija-u.rar [31.75 Kb] (cкачиваний: 71)