СПИМаш > Рефераты > Дидактика высшей школы.

Дидактика высшей школы.


21 11 08. Разместил: bizdrya
Содержание

Теоретическое задание 3
1. Основные понятия дидактики 3
2. Дидактика высшей школы: задачи, проблемы, компоненты учебного процесса 4
3. Основные компоненты функционального и развивающего учебного процесса высшей школы 6
Тестовые задания 10
Список литературы 13

Теоретическое задание
1. Основные понятия дидактики
Дидактика как одна из педагогических научных дис¬циплин пользуется общими понятиями педагогики: "педа¬гогика", "воспитание", "педагогическая деятельность", "педагогическая действительность".
Кроме того, имеется группа специфических понятий дидактики. К ним относятся: "преподавание и учение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуа¬ция", "метод обучения", "прием обучения", "учитель", "ученик", "урок" и др. Все эти понятия находятся во вза¬имосвязи, они подвижны и гибки, как те явления дей¬ствительности, которые в них отражаются. Их содержание обогащается по мере развития науки.
В обучении существуют общие нормы организации учебного процесса, которые в дидактике называют законами и закономерностями обучения. Они определяют, каким образом можно добиться в процессе обучения стоящих перед школой целей и задач обучения, какими нормативными положениями следует для этого руководствоваться учителю.
Одной из функций дидактики как науки, является познание процесса обучения. Результатом этого познания является выявление объективно существующих законов и закономерностей процесса обучения. Это положение наглядно подтверждается тем, что в дидактических работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов и закономерностей. Однако их строгой системы пока не существует, поскольку, во-первых, некоторые из выделенных положений нельзя возводить в ранг законов, ибо они выражают не внутренние, а внешние, не устойчивые, а вариативные связи. Они порой отражают не функционирование и развитие, а только структуру педагогического процесса.
Современная дидактика подчеркивает, что задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Он призван комплексно влиять на личность, несмотря на то, что образовательная функция является особенно специфичной для этого процесса. Заметим, что грани между образованием, воспитанием и развитием в их узком смысле относительны и некоторые аспекты их взаимно пересекаются. Например, в понятие “образование” часто включают усвоение не только фактических и теоретических знаний, специальных умений, но и формирование общеучебных умений и навыков. В то же время интеллектуальные умения и навыки, входящие в общеучебные, часто относят к развитию личности. Термины «образование», «воспитание» и «развитие» употребляются еще и в широком смысле. Тогда воспитание (в широком смысле) включает в себя обучение, образование и воспитание (в узком смысле). Само образование в широком смысле предполагает уже не только формирование личностных качеств, мировоззрения, нравственности личности.


2. Дидактика высшей школы: задачи, проблемы, компоненты учебного процесса
Прежде всего, задачей обучения в ВУЗе является передача знаний от старшего поколения младшему – эта задача характерна для всякого учебного процесса. ВУЗ в этом смысле не является исключением. Можно выделить еще одну цель обучения в ВУЗе и поставить ее наряду с первой – социализация личности, вписывание личности в научную среду, в среду специалистов в некоторой области и т.п. Все же остальные цели – например, правильная организация учебного процесса, адекватность контроля знаний, и т.п. – являются служебными по отношению к этим двум вышеперечисленным целям.
В структуре компонентов учебного процесса в высшей школе выделяют объективную часть (постоянные, незыблемые положения, присутствующие в методе) и субъективную часть (обусловленную личностью педагога, конкретными условиями, контингентом обучающихся, связанную с педагогическим мастерством).
В отечественной дидактике высшей школы сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от конкретных обстоятельств и условий протекания учебного процесса. В пособии не ставится задача рассмотреть их все. Предлагаются только два варианта, которые могут быть творчески трансформированы преподавателем высшей школы на основе имеющегося у него педагогического опыта.
Н.В. Бордовской предложен несколько другой подход к выбору методов обучения, включающий шесть последовательных шагов преподавателя :
– принять решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога;
– определить соотношение репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам;
– определить соотношение индуктивной и дедуктивной логик, аналитического и синтетического путей познания, меру и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов;
– определить способы и средства стимулирования деятельности обучающихся;
– определить “точки”, интервалы и методы контроля и самоконтроля;
– продумать запасные варианты на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.
С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель высшей школы принимает решение о выборе конкретного метода или их сочетания для проведения учебного занятия.

3. Основные компоненты функционального и развивающего учебного процесса высшей школы
Под функциональным обучением в высшей школе понимают собственно передачу, усвоение и контроль знаний (усвоение информации). Под развивающим обучением в ВУЗе понимают повышение профессионального (научного) потенциала, развитие способности к самообразованию и собственно самообразование.
Поскольку о функциональных компонентах обучения в ВУЗе уже сказано в настоящей работе, обратимся к развивающим компонентам.
В современном подходе к высшему педагогическому образованию главная ставка делается на “саморазвитие индивида в горизонте личности” (В.С.Библер), когда для будущего педагога собственная личность будет осознаваться как “ядро личностно-профессионального становления” (Л.Н. Куликова).
В вузовском обучении возрос спрос на все то, что рождает и обогащает профессионализм педагога, а также на формирование готовности эти знания отыскивать, выстраивать в систему “создавать выводное, личностно-значимое, ценностно окрашенное знание-убеждение” (Л.Н.Куликова). Новые подходы к методике обучения будущего педагога ориентированы на развитие рефлексивности и эмоционального “выживания” в смысле предстоящей профессиональной деятельности, в постепенное самоосознание своих возможностей. Педагог сам должен увидеть смысл собственной работы, овладеть “технической стороной” процесса собственного обучения, стать подлинным субъектом образовательной деятельности. Образование должно обеспечить мощный прорыв к самообразованию, первоисточникам. Запоминание знаний по пересказам, по готовым источникам вытесняется находимым, лично открываемым, а потому богато эмоционально окрашенным, ценностно воспринимаемым знанием. Некритическое восприятие знаний сменяется личным их отбором и структурированием, избирательным “ присвоением” их.
Самообразование – целенаправленная самостоятельная работа по приобретению, углублению и совершенствованию знаний, навыков и умений.
Самовоспитание – целенаправленная сознательная деятельность педагога по совершенствованию и систематическому формированию и развитию в себе положительных качеств и устранению отрицательных качеств в соответствии с осознанными потребностями отвечать требованиям деятельности и с личной программой развития.
Педагогический анализ процесса самообразования и самовоспитания позволяет говорить о ряде логически взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов работы человека над собой. Начальным этапом в самовоспитании выступает самопознание. Самопознание представляет собой сложный процесс определения педагогом своих способностей и возможностей, уровня развития требуемых качеств личности. Важность этого этапа в самовоспитании обуславливается тем обстоятельством, что человек не может разумно действовать без хотя бы минимального знания самого себя.
Методически правильно организованное самопознание осуществляется по трем направлениям:
- самопознание себя в процессе профессиональной деятельности, в системе взаимоотношений и предъявляемых требованиях;
- самоизучение;
- самооценка;
Самоизучение в процессе самопознания направлено на изучение качеств собственной личности, сопоставление с теми требованиями, которые предъявляются к педагогу. Самоизучение осуществляется путем самонаблюдения, самоанализа своих поступков, поведения конкретных результатов деятельности. На основе самоизучения вырабатывается самооценка. В самооценке выражается мнение педагога о себе самом. На основе самоизучения и самооценки у педагога вырабатывается решение заниматься самовоспитанием. Планирование самовоспитания – процесс многогранный. Он связан с решением ряда взаимосвязанных задач:
1. Определить цели и основные задачи самовоспитания (конкретизируются для ближних, средних и дальних рубежей развития педагога).
2. На основании выработанных целей, задач разрабатывается программа (план) самовоспитания. Такие программы составляются педагогами на определенные периоды своей жизни и профессиональной деятельности. Они индивидуальны и это не обязательно какой-то официальный документ. Как правило, они разрабатываются в личных дневниках, блокнотах. Главное их предназначение – помочь человеку организовать работу над собой.
Программы самовоспитания конкретизируются и дополняются определенными правилами поведения. Личные правила поведения – это как бы своеобразные программы поведения педагога в конкретных жизненных ситуациях. Например - постоянно сохранять спокойствие, никогда не принимать не обдуманных решений, не отступать перед трудностями и т.д..
Под методами самовоспитания понимается некая совокупность приемов однородного педагогического воздействия человека на самого себя в интересах выработки требуемых личностных качеств. Система методов и приемов самовоспитания для каждого индивидуальна. Вместе с тем анализ практики самовоспитания позволяет выделить группу методов, наиболее широко используемых педагогами в интересах самовоспитания.
Это - самоубеждение, самообязательство, самоорганизация жизни и деятельности, аутотренинг, самоконтроль.
Так, посредством самоубеждения педагога добиваются самопризнания необходимости развития у себя тех или иных качеств личности, устранения тех недостатков, которые мешают.
Самообязательство как метод самовоспитания заключает в себе решение человека заниматься самовоспитанием в избранных направлениях.
Сущность метода самоорганизации в самовоспитании состоит в том, что педагог, организуя свое поведение и деятельность в соответствии с выработанными правилами поведения, основными направлениями самовоспитания, эффективно работает над собой.


  Скачать полную версию - didaktika-vysshejj-shkoly.rar [14.81 Kb] (cкачиваний: 109)