Strict Standards: Only variables should be passed by reference in /var/www/spimash_new/data/www/spimash.ru/engine/modules/functions.php on line 805 Strict Standards: Only variables should be passed by reference in /var/www/spimash_new/data/www/spimash.ru/engine/modules/functions.php on line 806 Deprecated: mysql_escape_string(): This function is deprecated; use mysql_real_escape_string() instead. in /var/www/spimash_new/data/www/spimash.ru/engine/classes/mysqli.class.php on line 150 Deprecated: mysql_escape_string(): This function is deprecated; use mysql_real_escape_string() instead. in /var/www/spimash_new/data/www/spimash.ru/engine/classes/mysqli.class.php on line 150 Deprecated: mysql_escape_string(): This function is deprecated; use mysql_real_escape_string() instead. in /var/www/spimash_new/data/www/spimash.ru/engine/classes/mysqli.class.php on line 150 Deprecated: mysql_escape_string(): This function is deprecated; use mysql_real_escape_string() instead. in /var/www/spimash_new/data/www/spimash.ru/engine/classes/mysqli.class.php on line 150 Strict Standards: Only variables should be passed by reference in /var/www/spimash_new/data/www/spimash.ru/index.php on line 98 Исторические предпосылки взаимосвязи философии и образования.
.: Навигация

.: Кафедры
  • Машины и технология литейного производства
  • Машины и технология обработки металлов давлением
  • Химии
  • Технологии металлов и металловедения
  • Электротехники, вычислительной техники и автоматизации
  • Теоретической механики
  • Теории механизмов и машин
  • Кафедра технологии машиностроения
  • Сопротивление материалов и теории упругости
  • Триботехника
  • Турбиностроение и средства автоматики
  • Высшей математики
  • Менеджмента
  • Экономики и предпринимательства
  • Истории и общей экономической теории
  • Философии
  • Безопасности жизнедеятельности и промышленной экологии

    .: Авторизация
    Логин
    Пароль
     
    .: Голосование

    Корочка нужна
    Без образования никуда
    От армии кошу



    .: Самые читаемые
    » Культура России 18 века
    » Курсовая работа по ТАУ - 4 курс
    » Реферат по истории "Культура 18 века России"
    » Реферат по истории "Первая мировая война 1914-1918 года" - 1 курс
    » Реферат по экологии "Общие экологические проблемы городов мира."
    » Роль знаний в жизни индивида
    » Курсовой проект по "Детали машин" - 4 курс
    » Пример отчета по практике
    » Общая химия. Основные классы неорганических соединений.
    » Шпоргалка по истории "все основные даты" - 1 курс
    » Курсовая работа по "ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РАСЧЁТ НАДЁЖНОСТИ ТИРИСТОРНОГО ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЯ"
    » Основные законы химии
    » КУРСОВАЯ РАБОТА: Кадровые стратегии организации
    » Как правильно самому написать реферат
    » МЕХАНИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И РЕЖИМЫ РАБОТЫ ТРЕХФАЗНЫХ АСИНХРОННЫХ ДВИГАТЕЛЕЙ
    » Исторические даты. История за 1 курс.
    » Курсовая работа по "Токарные и токарно-винторезные станки"
    » Химическая кинетика и равновесие.
    » Курсовой проект по надежности "НАДЕЖНОСТЬ СИСТЕМ АВТОМАТИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ"
    » Шпоргалки по истории
    » ТСА Лекция. Технические средства систем автоматизации
    » Все уроки по английскому языку ( юниты unit )
    » Курсовой проект - Автоматизированный электропривод
    » Химия. Таблица кислот.
    » Конспект история техники. Весь констпект.

    .: Спонсоры проекта


    .: Архив
    Июль 2011 (1)
    Январь 2010 (1)
    Декабрь 2009 (1)
    Июль 2009 (45)
    Июнь 2009 (38)
    Май 2009 (41)
    Апрель 2009 (42)
    Март 2009 (40)
    Февраль 2009 (41)
    Январь 2009 (47)
    Декабрь 2008 (47)
    Ноябрь 2008 (48)
    Октябрь 2008 (42)
    Сентябрь 2008 (45)
    Август 2008 (45)
    Июль 2008 (44)
    Июнь 2008 (44)
    Май 2008 (48)
    Апрель 2008 (47)
    Март 2008 (47)
    Февраль 2008 (47)
    Январь 2008 (45)
    Декабрь 2007 (41)
    Ноябрь 2007 (51)
    Октябрь 2007 (47)
    Сентябрь 2007 (39)
    Август 2007 (49)
    Июль 2007 (44)
    Июнь 2007 (41)
    Май 2007 (42)
    Апрель 2007 (35)
    Март 2007 (37)
    Февраль 2007 (31)
  •  

    Поиск по сайту:

    Исторические предпосылки взаимосвязи философии и образования.
    Раздел: Материалы » Курсовые работы | 22 05 08 | Автор:bizdrya | просмотров: 6517 | печать
     (голосов: 0)

    Содержание

    Введение 3
    1. Исторические предпосылки взаимосвязи философии и образования 5
    2. Взаимозависимость философии и образования 9
    3. Философские основания педагогики 10
    3.1. Прагматизм и прагматистская педагогика 11
    3.2. Экзистенциализм 16
    3.3. Педагогическая антропология и философия 20
    3.4. Неотомизм 28
    3.5. Диалектический материализм 32
    3.6. Позитивизм и неопозитивизм 35
    Заключение 41
    Список литературы 43

    Введение

    Проблемы образования, его настоящего и будущего всегда являлись весьма актуальными для всего общества. Особенно актуальными они становятся сейчас, в современную эпоху формирования информационной цивилизации, в начале нового века и нового тысячеле¬тия.
    В последнее время активно развивается новая наука - философия образования, воз¬никшая немногим более пяти десятков лет назад. Что же связывает эти два понятия - философия и образование?
    Современная система образования в своих основных чертах сложи¬лась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформированы в конце XVIII начале XIX веков Коменским, Песта¬лоцци, Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы). Хотя эта мо¬дель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных ха¬рактеристиках она осталась неизменной.
    Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, но и сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности об¬разования. Целый период в истории философской мысли даже называл се¬бя Просвещением. Немецкая философия XIX века в лице Канта, Шлейерма¬хеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистическо¬го образования личности и ее самосознания, предложила пути реформи¬рования системы и школьного и университетского образования. И в XX веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдви¬гали проекты новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена В.Дильтея, М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие - золо¬той фонд философии образования. Хотя проблемы образования всегда за¬нимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления нача¬лось лишь в 40-х годах 20 века в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества между философами и теорети¬ками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, фи¬лософская экспертиза образовательных программ и др. Философия обра¬зования занимает важное место в преподавании философии во всех за¬падноевропейских странах.
    Таким образом, целью данной работы является рассмотрение философских основ педагогики как высшего уровня ее методологии.
    Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
    • Охарактеризовать основные направления в философии, являющиеся основой педагогики;
    • Сформулировать взаимосвязь педагогики и философии по каждому направлению.

    1. Исторические предпосылки взаимосвязи философии и образования

    В музее Ватикана есть фреска Рафаэля под названием "Афинская школа". На ней фигуры Платона и Аристотеля отражают различие в под¬ходе этих ученых к знанию. Платон указывает пальцем на небеса, а Аристотель - на землю. Идея этой фрески соответствует философиям ее персонажей. Аристотель искал ответов у реальности, Платон стремился к идеалу.
    Примечательно, что сегодня перед работниками образования стоит та же проблема, что символически изображена Рафаэлем. Мы должны сле¬довать жесту Аристотеля или Платона?
    Современная система образования в своих основных чертах сложи¬лась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформированы в конце XVIII начале XIX веков Коменским, Песта¬лоцци, Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы). Хотя эта мо¬дель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных ха¬рактеристиках она осталась неизменной.
    Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, но и сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности об¬разования. Целый период в истории философской мысли даже называл се¬бя Просвещением. Немецкая философия XIX века в лице Канта, Шлейерма¬хеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистическо¬го образования личности и ее самосознания, предложила пути реформи¬рования системы и школьного и университетского образования. И в XX веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдви¬гали проекты новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена В.Дильтея, М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие - золо¬той фонд философии образования. Хотя проблемы образования всегда за¬нимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления нача¬лось лишь в 40-х годах XX века в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества между философами и теорети¬ками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, фи¬лософская экспертиза образовательных программ и др. Философия обра¬зования занимает важное место в преподавании философии во всех за¬падноевропейских странах.
    В истории каждой культуры всегда существовало многообразие систем образования. Например, в античной Греции наряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования и воспи¬тания. Существовавшая в императорском Риме система образования, су¬щественно отличалась от византийской.
    В России после основания по инициативе и проекту М.Л. Ломоносо¬ва Московского университета в 1755г. складывается трехступенчатая модель единой системы образования - "гимназия - университет - акаде¬мия". Впервые был сформулирован ряд важных положений в области об¬разования, в частности отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей "национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечение тесной связи теории с практикой в обучении. Позднее этот принцип стал методическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе.
    Наиболее емким показателем развития института образования явля¬ется изменение методов восприятия, преподавания, учения.
    Как показала история, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялось тем, насколько образова¬тельные и воспитательные процедуры отвечали потребностям лич¬ности.
    С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось "здоро¬вым" консерватизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее, Россия с 30-х годов XIX века до начала XX века прошла путь от "бурсацкого подхода" - воспитания и обучения методом "впрыскивания посредством лозы по-староотечески" - до передовых для сво¬его времени педагогических воззрений К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вышеградского и др.
    Наиболее значительными вехами на этом пути были: учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета, разработка концептуального подхода к подготовке чиновников "на службу отечест¬ву", разделение гимназического образования на классическое и реаль¬ное, открытие высших женских курсов.
    Сквозь призму этих событий четко просматривается как не только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллиген¬ции, творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, по¬нимающей важность и срочность выработки новых критериев профессио¬нальных знаний, умений и навыков для выпускников отечественных уни¬верситетов. Введение новых форм организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических занятий, семинаров, со¬беседований, самостоятельных работ студентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов привели к определенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло не сказаться положительно на личностном развитии студентов.
    Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотива¬ции в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей школы можно несколько условно обозначить как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной, то главную тенденцию развития системы об¬разования в России в XIX веке можно обозначить как движение от созер¬цания и впитывания к деятельности; и деятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личность ещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все яснее.
    После 1917 года в условиях тоталитарного государства тенденции перехода "от созерцания к деятельности" в системе образования ещё более усилилось, но в то же время затормозилось движение "от дея¬тельности к личности". В нашем обществе сложилось государственная, причем унифицированная система образования. "Господство тоталитариз¬ма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного и высшего образования и была создана единая государственная система, транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, цен¬ностей и псевдоценностей".
    В течение полувека в зарубежной философии образования складываются три основных направления:
    1. Эмпирико-аналитическое направление (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка, И. Шефлер, Р. Питерс, П. Херст и др.), продолжающее традиции позитивизма. Представители этого направления обращаются, прежде всего, к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической науки, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах дескриптивной и нормативной педагогики.
    2. Диалогическое направление (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси и др.), рассматривающее "диалог двух сознаний" в качестве фундаментального принципа, лежащего в основе подлинно человеческого существования. В фокусе внимания представителей диалогического направления вопросы взаимосвязи субъектов образования в ситуации их встречи, коммуникативной природы образовательного процесса.
    3. Экзистенциально-герменевтическое направление (Г. Рот, М. Лангевилд, О. Больнов, И. Дерболав, К. Динельт и др.), центрирующееся на выявлении смысла образования, на осмыслении и формировании нового образа человека в контексте реалий его существования.
    Отечественная философия образования уходит своими корнями в дореволюционную Россию и советский период жизни страны. В дореволюционной России сложилась оригинальная философская традиция анализа проблем образования. Она связана с именами таких выдающихся мыслителей, как В.Ф. Одоевский, И.В.Киреевский, А.С. Хомяков, П.Я.Чаадаев, П.Д. Юркевич, А.И. Герцен, В.С. Соловьев, К.Д. Ушинский, М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, В.П. Вахтеров, В.В. Розанов, Е.Н. Трубецкой, С.Н.Трубецкой, и др. В советский период, в условиях существования единственной философии – "марксистско-ленинской", были разработаны различные версии осмысления феномена образования. Эти версии связаны с именами П.П. Блонского, Л.С.Выготского, Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, М.К. Петрова, В.В. Давыдова, В.С. Библера.
    2. Взаимозависимость философии и образования

    По мнению А.П. Огурцова, влияние системы образования и философии всегда было взаимным. Нельзя отождествлять классическую па¬радигму образования с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения .
    Система образования всегда предполагает определенное влияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.
    Еще в начале XIX века возникает новая философская концепция об¬разования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот под¬ход, в немецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция образования, проти¬востоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировав¬шихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в част¬ности, реформу высшего образования в соответствии с программой
    В.Гумбольдта. Однако, уже в середине XIX века это направление столкну¬лось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специа¬лизированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся анг¬лийские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходи¬мости развития в стране естественнонауного образования.
    В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностя¬ми. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и систе¬мой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена зани¬маться переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня.
    3. Философские основания педагогики

    В настоящее время сосуществуют различные философские направления, выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм. Одним из возрождающихся подходов является антропологический подход в педагогике, в основу которого положена антропологическая философия.

    3.1. Прагматизм и прагматистская педагогика

    Прагматизм (лат. gragmatismus, от греч. pragma— дело, действие) - педагогическое течение, возникшее в США в конце 19 в. — начале 20 в. Известно также под названием «прогрессивизм» (или «прогрессивное воспи¬тание»), «инструментализм», «экспериментализм». Наиболее общие методологические. посылки прагматической педагогики содержались в сочине¬ниях основателей философии прагма¬тизма Ч. Пирса и У. Джемса. Оконча¬тельное её оформление связано с именем Д. Дьюи и его последователей: Б. Боуда, У. Килпатрика, X. Рагга, Д. Чайлдса, Дж. Каунтса и др. В 1-й половине 20 в. прагматическая педагогика была теоретической основой преобразований в школах США, в значительной степени обусловив цели, содержание и методы обучения в них. Оказала также некоторое влияние на школьное образование в других странах мира и на западно-европейских педагогов, в част¬ности на Т. П. Нанна (Великобритания), О. Декроли (Бельгия), Р. Кузине (Фран¬ция) и др. Прагматистская педагогика представляла собой про¬грамму радикальной реформы традиционной школы, ею был поставлен ряд проблем, имевших прогрессивное значение: сбли¬жение школы с жизнью, использование в процессе обучения естественной активно¬сти, интересов и потребностей ребенка.
    Одним из исходных для педагогических построе¬ний прагматистских положений является представление о деятельной сущности человеческой личности, согласно которому человек изменяет окружающую среду на основе получаемого практического опыта, активно приспосабливаясь к ней. Будучи биологически детерминированной, при¬рода человека предопределяет пути и возможности воспитания, присущие ребёнку закономерности его развития — прежде всего через учёт движущих им (его непосредственных) интересов и потребностей (Д. Дьюи). Воспитание является природосообразным процессом, поощряющим спонтанное развитие лич¬ности, а школа как таковая должна наполняться дыханием живой жизни и в качестве «общества в миниатюре» стре¬миться воспроизводить те или иные политические, экономические и технологические процессы, облег¬чая на практике социализацию детей и молодёжи. Воспитание может выявлять и развивать те или иные личностные свойства и способности, иногда модифи¬цировать их, но оно должно смотреть на них сквозь призму реальных возможно¬стей индивида. Сущность воспитания, утверждают теоретики прагматистской педагогики, состоит в постоянном преобразовании, «рекон¬струкции» расширяющегося личного опыта ребёнка. Главная цель воспитания — способствовать «самореализации» лично¬сти в русле удовлетворения её прагматических интересов.
    Делая упор на роль личного опыта ребёнка во взаимодействии с окружа¬ющей средой, прагматистская педагогика не придаёт должного значения систематическому, планомер¬ному и последовательному образованию, а в центр учебной работы ставит спонтанные интересы детей, к которым и должна при¬спосабливаться передача культурного наследия человечества молодому поколе¬нию. Такие установки оставляют без вни¬мания существенные резервы развития мотивационно - потребностной сферы ребёнка, в частности интеллектуальные, приводят на позиции педоцентризма.
    Прагмастистская педагогика приобрела наибольшее влияние в 20— 30-х гг., когда американская школа переживала период широких экспериментов. Новая концепция образования, предназначен¬ная для массовых школ, должна была способствовать развитию «практических импульсов», которые свойственны боль¬шинству людей. «Интеллектуальные импульсы» — привилегия относительно немногих. Поэтому подавляющему боль¬шинству учащихся нет смысла приобре¬тать «отвлечённые знания», им требуется лишь практический опыт усвоения того, что может непосредственно пригодиться в жизни. Не случайно, что за доведёнными до логического конца идеями прагматистской педагогики первых десятилетий 20 в. в США прочно закре¬пилось название «педагогика приспособле¬ния к жизни», в котором нашла отражение её узкоутилитарная направленность.
    Важнейший путь реализации своих установок в области содержания школьного образования прагматистская педагогика в 20—30-х гг. 20 века усматривала во внедрении метода проек¬тов, разработанном У. X. Килпатри-ком. Исходя из того, что в интересах отражаются жизненно важные потребно¬сти личности, Килпатрик пришёл к выво¬ду, что в основе учебной работы ребёнка должны лежать лишь практически направленные виды деятельности (изго¬товление школьной мебели и учебных пособий в мастерских, работа на пришкольной ферме, постановка самодеятельных спектаклей и т. п.).
    Навыки чтения, письма и счёта дети должны усваивать не систематически, а попутно», по мере того, как осознают потребность в них, выполняя различные кон¬кретные проекты комплексного характе¬ра. Такой метод «учения посредством деятельности» обеспечивал рост целена¬правленной активности учащихся, но приводил к отрывочным и поверхност¬ным знаниям, слабо стимулировал интел¬лектуальное развитие большинства уча¬щихся.
    Сторонники прагматистских концеп¬ций 60—80-х гг., отстаивая принцип «обу¬чения посредством деятельности», дают ему новую трактовку. Одни подчёркива¬ют, что «деятельность» нужно понимать не в узком смысле, как преимущественно физический труд или конкретные действия детей, а более широко, как любой вид созида¬тельной работы, если ученик выступает её активным участником. Поэтому проект не должен непременно иметь узкопрактический характер, а может вклю¬чать изучение элементов теоретических зна¬ний. При этом должны прежде всего учи¬тываться изначальный уровень и направ¬ленность интеллекта каждого ученика. Американские педагоги-неопрагматисты (Т. Брамельд, Дж. Манн, Б. Собел, А. Комбе и др.), рассматривая вопрос об отборе учебного материала для общеобразовательной школы, ставят на первое место критерий реле¬вантности, соответствия содержания образования интересам и непосредствен¬ным потребностям ребёнка, как буду¬щего участника социальной жизни, обу¬словленным развитием современной цивилиза¬ции. Фактически принцип релевантности представляет собой парафраз положения Дьюи о том, что истинное значение зна¬ний определяется их практической пользой для жизни, что само по себе вполне оправданно.


      Скачать полную версию - istoricheskie-predposylki-vzaimosvjazi.rar [46.38 Kb] (cкачиваний: 28)



    Информация
    Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии в данной новости.


    Неофициальный сайт "Санкт-Петербургский институт машиностроения"
    Связь с администрацией
    Карта сайта
    Все права защищены 2007-2008 ©